我以一个说明性的例子开始对课堂定位的讨论--“失败”的概念。失败可能意味着进程和属性。将某人定位为“a“失败”指的是一个人所做的事情(或正在做的事情)的命名或导向。定位行为可以明确或默示地、有意地或以其他方式完成。不管过程如何，介于一个被认为是“失败”的行动和一个被称为“失败的人”之间的某个地方。a“失败”是一个有争议的过程，它把那些被指名道姓的失败行为拉近到足以与人的感觉相提并论的程度。a失败-足够近以至于它会粘住。一个学生在数学练习中失败了多少次才能被考虑进去？a数学不及格？这取决于当地的背景细节，例如老师的过去经历，学生相对于其他班级的历史，各种宏观社会特征，如性别、种族、阶级和年龄(以及这些特征在给定的上下文中意味着什么)，以及许多其他因素。
定位理论强调人们在故事情节中作为人物的观念，他们的假定职责，以及他们行为的意义--所有这些都是动态的、短暂的、相互构成的。然而，如何在课堂上坚持“失败”并没有完全用定位理论来解释。将行为或个人评价为“失败”的资源实际上被共享和使用的方式(即行为如何与个人的观点相冲突)种类)理论和研究不足。
在这里，我使用定位理论，包括阐明如何成为学生(例如，胜任能力、失败)的广泛相关的概念，以及有助于学生根据这些概念定位的地方行为(例如，什么是成功还是什么是失败。)这里)。为了论证我对定位理论的运用，我首先概述了认识论关注的相关问题，运用定位理论来解释课堂生活。然后，通过一个实证例子，说明了将定位理论应用于课堂数据的一个扩展的分析框架。更具体而言，我调查了在一个教室中，个人的主观因素是如何“结合在一起”的(Haraway，1988)，通过若干中介因素，将个人的主观因素划分为不同层次的互动--教师对活动的目标和目标的表述，课堂活动中某一特定工具的实际负担，以及一组学生的参与实践，以及他们对多个事件中这些实践的评价。因此，本研究试图解释学习和认同是如何通过课堂参与、社会和文本工件以及跨越微观、中观和宏观社会生活的讨论过程来实现的。
我用的是术语微, 梅索，和宏指示不同规模的社会进程-地方/直接、机构/中间和结构/远端。像吉登斯(1984)一样，我并不是提出微观和宏观之间的二元论，而是它们相互的含义，或双重解释学，即每一种都是欣赏对方的立场。无论是局部的还是结构性的，都不是真实的，也不是昙花一现的。结构过程因其在实践中的重复和授权而被认为是可遵循的规范所牵连。然而，结构既不是确定性的，也不是绝对的，因为即使是系统及其边界也是流动和可变的(吉登斯，1984)，这就是为什么关注它们通过微观实践(例如面对面的相互作用)和中间层次的因素(例如制度范畴)进行调解的原因在这里具有分析意义。
在下一节中，我将讨论课堂定位的理论和研究，主要讨论如何定位。定位这是一个特别富有成果的结构，用以理解和解释：(A)相对于教师的任务规定而言，什么是学习；(B)学生参与课程活动的性质和效果；以及(C)由此产生的调解参与学习机会的意识形态。因此，定位结构对于理论研究学习与身份发展之间的关系、制定方法策略以研究学生如何获取(或不获取)学习和身份建构资源，以及理解(甚至重新引导)课堂互动，都具有重要意义。
定位理论(例如，Davies和Harré，1990；Harré和van Langenhove，1999)是从社会心理学中发展出来的，它阐明了维持社会生活的以前无法观察到的互动细节。定位是由位置和故事情节组成的，这些位置和情节共同划定了可能的行动以及以特定方式定位的人所说的和所做的事情的意义。在当地互动中定位位置及其附带的故事情节传达的权利、义务和责任被认为与这些职位相对于共同的文化剧目而言是相关的。然而，这种地方互动和文化剧目实际上是如何相互通报的，在关于定位理论的讨论和批评中并没有达成一致。传统的定位理论将局部互动(经验)和宏观结构(如意识形态)等微观结构视为互动时刻的同时出现。这种观点类似于将学生的行为混为一谈，将学生的行为与“天才”或“学习障碍”这类人混为一谈。例如，失败的一个行为和失败是什么/看起来是什么的共同概念被分散地构造成或多或少相同的事物。根据这一观点，失败(过程)和失败(状态)之间没有什么区别。只有“失败”
因此，定位理论通常体现(并遭受)一种“临临本体论”--即定位在上下文上与其发生的时刻相关联，而不是跨越交互或活动尺度的前提。Tirado和Gálvez(2007)恰如其分地坚持Harré和同事们的紧迫做法，他们指出，没有必要考虑在事件发生之外的定位行为，因为它的含义与情节的发展同时发展，并在这样的展示中“为行动提供食物”(第8页)。一些学者认为，这种观点是有问题的，因为文化资源和一系列职位等结构的本体论粒度要大于当地构成人的具体定位行为(Jones，1999年；Linehan和McCarthy，2000年；彼得斯和阿佩尔，1996年)。一个时刻的互动--通过递归或赋予某种权威--可能与诸如“天赋”或“学习障碍”之类的机构标签联系在一起，但不是决定性的。相反，课堂互动、考试成绩、社会联盟和许多其他因素都会导致一个成功的学生是什么样的，以及一个学生职位的各个方面如何随着时间的推移，跨越多个相互关联的背景和感知的社会界限(Barth，1969)。
运用定位理论理解和解释课堂互动的实证研究相对较少，认为课堂生活(以及课堂生活对学生学习和身份建构的影响)是极其复杂和多层次的。例如，Davies和Hunt(1994)根据学生对成功和能力的先入之见，论证了教师如何限制学生(尤其是那些认为自己在课堂互动中无能为力的学生)所能获得的职位。同样，Ritchie和Rigano(2001)和Ritchie(2002)利用定位理论对课堂生活的研究提出了多种解释。这两项研究都使用了定位理论，通过分别考察不同的访谈和课堂互动，超越了强大/无能为力的双重性。根据他们的研究结果，作者认为，定位理论是一个有用的工具，可以显示在教室和研究项目中占据不同社会和政治位置的个人如何不同地体验定位做法，从而确定文献中以前没有(或至少是弱势群体)的观点的轻重缓急。重要的是，这些研究坚持上述定位理论的理论承诺，即位置和故事情节共同出现，特别是面对面的相互作用，以及相应的限制未来可能的行动和解释的假设。
如果弱势地位和伴随的故事情节是在不断展开的微观互动时刻中相互构成的，并且最终取决于它们是如何形成的，并且取决于成员的文化知识，那么这种交谈和塑造开始和结束的文化资源在哪里(Linehan&McCarthy，2000)？换句话说，直接的社会互动和更大的社会结构之间有什么关系？我建议将前瞻性定位作为一种构成形式的中介，包括微观、中观和宏观层面的活动。
在这方面，Howie和Peters(1996)建议使用定位理论的工具来理解位置、故事情节和行为的意义是如何通过其他个人进行的，因为人们是(而不仅仅是)定位行为的场所(而不仅仅是行为的代理人或目标)。同样，Leander(2004年)建议审查定位不仅是当地组织的，而且是通过调解的“社会/个人矩阵”加以稳定的，该矩阵将当地情况下的行动与意识形态和看似公认的方式联系起来(第210页)。考虑到这些关于扩大定位理论解释的呼吁，我根据课堂中的中介因素来探讨定位，这些因素不能仅仅以狭隘的或广泛的文化方式进行有效的考虑--也就是说，既不是从微观的角度，也不是从宏观的社会角度。
在教室里，我们在文化上和历史上都是以学生的身份来确定的。种类了解和存在轨迹中的人。我们所处的位置相对于过去、现在和想象中的其他人。假设一个学生在她的教室里被定位为“安静”。这种定位可以使她对其行为的进一步解释为尊重、害羞、沉默或反应迟钝；它可以负担或限制某些参与方式；也可能是一个完全不相关的结构。荷兰和科尔(1995年)指出，这种“主体地位”是通过调解文化文物-“在结果不确定的情况下及时使用的工具”-而为个人提供的，而不是由超越时间或情况的确定性模式提供的(第481页)。因此，课堂上的定位行为包括学生正在进行的讨论过程谈判，其中更广泛的意义在于：种类因为他们了解和使用工具和其他人的方式。通过种类我的意思是，某些形式的调解(例如，修辞策略、身体定向、参与模式)的连贯性，将学生的行为与构成公认的存在方式的特征和价值观联系起来(Anderson，2008；Barth，1969年)。
诸如此类种类人物(或人物)并不是人们在微观社会活动时刻所选择的人物类型，也不是由无实体的、非文本的、宏观的社会结构所决定的。相反，宪法种类(A)唤起他们的社会-历史、讨论结构(即形成互动的文化资源)、(B)对这些地位在这里、现在与特定的其他人(即他们的地方价值)的自反性理解，以及(C)我们作为社会行为者能做些什么。做带着种类(即，我们被认为能够或被允许做的事情)(Rampton，2009年)。简单地说，就是为了表现出其他人都能认识到的人仁爱在上下文Z中，谁知道Y，你必须首先获得资源，以便以这些方式说话和行动，然后才能被有效地视为“似乎”仁爱其他人。学生如何获得或获得资源，使自己成为与他们的关系和相互作用相关的主体，这是一个与结构、定位和身份相关的认识论问题，我现在将对此进行讨论。
在提出定位理论之前，吉登斯(1984)从以下几个方面讨论了定位：(A)身体共存；(B)跨时间/空间接触的连续性；(C)相对于定位行为所构成的身份的多重性。他声称，这不仅是空间的物理性，而且也是对环境的长期、默契的使用(种类(用于相互作用的空间)通过这些位置获得一定程度的可识别的固定性。这种可辨认的固定性种类设置(参见Goffman，1959年)帮助构成社会活动的类型及其再生产(即文化剧目)。作为一个文化机构，课堂生活在相对稳定的历史和目的中体现了这种固定的环境。Rampton(2009)指出，修辞策略和制度体裁的稳定性，如设置、将人及其所处的行为作为微观社会结构与制度和非本地共振联系在一起。种类作为宏观社会结构。Rampton提到的相互作用模式的稳定性可以从这些模式如何中介学生表面上的稳定性这一角度进行有力的理解。种类通过社会生活的多个层次(即生活，分类，意识形态)在教室和时间。
这种观点提出了一种对定位的认识论处理，它解释了构成课堂定位行为的微观(生活)、中观(分类)和宏观(意识形态)社会实践的相互渗透。目前的身份(即特定的定位行为)和身份(即定位的资源)通过(A)互动参与者、(B)调解经验的人工制品、(C)情景类型和(D)通过对个人行动和身份的讨论性刻画和评估保持稳定(Lemke，2008年)而相互联系(Lemke，2008年)。因此，在反复出现的环境中，与其他人和工具的社会互动是以普通的耸人听闻的、可识别的方式为导向的。种类(例如，教室)将定位行为与进行定位的资源联系起来。因此，“安静”和“聪明”的发音可以出现在一个教室里，而“安静”可以在另一个教室中用“慢”来表达。
准确地说，一组人和器物如何通过各种不同的讨论手段，并以不同的务实权威，使学生在不同的环境中定位，能够并确实产生不同的效果和粘性(Erickson，2004)。微观和宏观的社会活动如何相互影响既不是确定性的，也不是没有动机的。两者都是通过中间层活动来中介或连接的，埃里克森在收集事件和创建记录(例如标签、等级、考试分数、性能特征)的环境存储库中讨论了这些活动。拉图尔(1987)提出的“不可改变的移动设备”的概念也包含了调解的概念，这种概念可以跨越空间和/或时间，从而被取代，但不一定改变自己。正如“星报”(1995)所指出的，这些表象穿越了“再现路径”，传达了变与不变之间的张力。Erickson给出了这种中间层中介的一个恰当的例子：“Work”是一种能够完成的本地现象，但是做这项工作的资源并不都是本地的，什么“工作”是不断变化的，它所处的位置。Vis不同的观点。
扩展定位理论的紧急本体论，包括对课堂定位行为的调解方法，开始解释不同层次的互动、权威、意识形态和时间是如何结合起来，不仅通过积累瞬间，而且通过收集和沉淀许多其他的东西来构建失败和成功。种类，为学习者提供位置和结果。需要通过课堂中的中观活动来复杂不同的微观、相互作用和宏观结构交易之间的关系，这构成了我的首要研究问题：如何在一组课堂活动中确认参与？参与的形式有何不同的价值？通过跨活动的谈判环境，为学生提供了哪些学习机会？
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